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【博雅之约】:核心素养视角下 “学讲之讲”的实施路径

2020-01-04  点击:[]  作者:

核心素养视角下 “学讲之讲”的实施路径 

——以绘本故事Snowman为例

澳门国际是黑网吗  张慧敏   

摘要: 本文从发掘核心素养与 “学讲计划”的联系入手,借助对一节英语课的剖析,从自学、小组互学、组际交互、任务设计几方面阐述了教师在英语课堂上如何引导学生有效地“讲出来”,从而在践行学讲计划的过程中,培养学生的核心素养。

关键词:核心素养,学讲

课堂最应该在乎的是儿童,不仅在乎儿童的知识获取,还应在乎儿童的情感、思维等的成长。这恰恰符合近期的热点话题:核心素养。面对指向核心素养的教学,我们究竟应该如何关注学生的成长?

一、  正确理解核心素养与“学讲计划” 

核心素养的提升是指对受教育者所进行的旨在树立他们远大理想,促进其人性境界提升、理想人格塑造以及英语运用能力与社会价值实现的教育。历经几年探索,英语教学专家们已初步勾勒出英语学科核心素养的蓝图。即英语核心素养包含语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度,每个维度都有其独特内涵,同时综合作用于英语教育全过程。

“学讲计划”,是徐州市近年来深入研究且持续推行的市域改革项目。它以改变学与教的方式、改善课堂教学生态为主旨,以落实学生学习主体地位为核心,以人本主义、建构主义、遗忘规律、学习金字塔等为理论依据,树立“天赋”潜能、自主学习、机会公平和教学民主的理念,倡导教师 “让一步”、“慢一步”“退一步”、“停一步”、“缓一步”,学生通过自学,互学,问学,“教”学,悟学的学习行为,“学进去,讲出来”。 

二、洞悉核心素养与“学讲课堂”之间的联系

1.学讲课堂是核心素养的有效实现途径

核心素养与学讲课堂的宗旨不谋而合,二者都关注过程对孩子发展的影响力。成就孩子的并非最终的所谓成绩,而是学习的过程。

程晓堂教授曾用舞蹈学习的例子来类比英语学习。舞蹈作为一种艺术形式有它本身的功能和价值。但很多孩子学习舞蹈,并不是为了将来以舞蹈为生,也不是为了在生活或工作中使用舞蹈,而是通过学习舞蹈锻炼身体、塑造体形、提高审美力、增加修养。而学习英语,除了追求英语本身作为交流工具的目的,还应享受英语学习过程在开启学生心智、培养学生思维能力和开阔学生视野等多方面的作用。学讲课堂所提倡的“学进去,讲出来”无疑与之相吻合,即通过学习,提升学生的交往、思考、表达等能力。

核心素养是潜移默化的,笔者尝试通过学讲课堂促进学生核心素养的养成。

2. “学讲之讲”与核心素养互为依托

语言是思维的外壳。“学讲之讲”既需语言能力,思维能力,学习能力的支撑,反之又可以锻铸这些能力。

“讲”,特别是在有听众的情况下像老师那样讲,是来自学生心底的渴望,是拥有良好素养的体现。讲出来,才能更好地记住;讲出来,讲出来,思维品质才真正得以促进;讲出来,语言能力才得以进一步提升。学习金字塔理论显示,采用不同的学习方式,学习者在两周以后还能记住内容(平均学习保持率)不同。其中处在金字塔基座位置的学习方式,是教别人(讲出来)或者马上应用,两周后仍可记住90%的学习内容。让学生有内容可讲,讲得有效,一定会让短暂的课堂成为成长过程中的永恒。

三. 探寻“学讲之讲”的路径

如何减小、消除学与讲之间的缝隙?正所谓学之有法,讲之有道,愿否讲、讲什么、怎样讲为学讲研究打开一个空间,更为核心素养的培养提供途径。对此,笔者展开了一系列的尝试。现以绘本故事Snowman一课的教学为例说明。

1.运用现代化手段,自学备“讲”

曾经,对于英语学科来说,自学是个难题。英语是第二语言,语音是道不可逾越的鸿沟,没有老师在课堂上教读,怎么学会呢?读会后又忘记了,怎么办?而随着现代化手段突飞猛进地发展,这已不再是困难。各种软件及互联网为学生的提前自学提供极为便利的条件。例:

本课课前自学

教师准备

学生前置性学习

1.教师制作教学PPT

学生登录一起作业网预习有声故事。

2.教师上一起作业网查阅学生的前置性思维导图。

绘制思维导图并拍照发至一起作业网。(内容可以包括故事的脉络、重点词语等。)

3.教师听学生在QQ群中分享的配音作品并收藏。

预习绘本故事,并尝试利用“少儿趣配音”软件为故事配音,分享至班级QQ群。

反思:利用一起作业这一互联网站,教师提前在网上选择相应的教材、内容,将其中的跟读等图、文、声并存的任务作为作业布置给学生们,学生们在家登陆网站,就可以开始愉快的预习之旅。基于现代化语料的反复点击功能,学生顺利突破语音记忆难关。在预习过程中,他们有声朗读作业的声音会记录保存在网站上,老师随时登陆,听一听学生们在家中朗读的情况。再比如,利用“少儿趣配音”这一手机软件,鼓励学生模仿语音,为喜欢的故事或预习的内容配音。由此以来,学生们预习英语更方便了,老师们对预习的监管也更直观了,高质量的预习为学生们在课堂上“讲出来”铺就平坦的道路。  

2.共赏互评作业,主动愿“讲”

作业出现在课堂上,还有悬念,需要猜猜主人是谁,相信吊足了学生的胃口,加之可以从一贯的“被评者”成为“评价者”,这赋予学生足够的“讲”的动机。大家都不愿错过这个品评作业的良机。其实,品评作业的过程,恰恰也是彼此学习和自我知识再现的过程。

本课前置性学习当堂交流状况

教师活动

学生活动

1.播放部分同学的配音作品片段,

大家一起猜猜是哪些同学的作品

2. 打开网页在全班分享前置性思维导图及学生对预习情况的有声介绍

仔细观看、倾听。

自由评价,交流看法。

交流纪实(节选):

1: I like  Zhou Xiaoxuan ’s mind map because the pictures are beautiful. (我喜欢周同学的预习导图,因为她的画面很漂亮。)

2: I like  Shan Sirui’s work because it’s tidy and clear. (我喜欢单同学的预习导图,因为它干净、清晰。)

3: I like  Zhu Tianyi’s work because he introduced well. (我喜欢朱同学的预习导图,因为他能读出一些生词。)

3.巧设小组活动,人人都“讲”

小组是学讲课堂的主要组织形式,各个小组成为课堂上的重要元素,组建小组的意义在于互助、交流与合作。通过小组活动,学生的大脑可以被多次激活,大大降低遗忘率。在学讲计划初始阶段,课堂上的小组活动形式主要停留在群体式活动和讨论式活动。群体式活动往往表现为小组齐读、齐背等,无从体现个体的思维内涵;而讨论指在英语课堂上就某一问题或话题输出各自的看法、交换观点或以各自的成果、学习材料等为依据展开意义协商。讨论式合作的一般程序为:理解问题含义——就问题各自发表观点——最终通过协商确定结果。但在以上两种活动中我们不难发现,仿佛总有学生在小组中若有若无,特别是需要“讲”的时候,有的成员只讲几个字,甚至有的小组总是推选某一名学生代言。假如所有活动都如此进行,那么讲的机会将始终光顾少部分学生。因此,课堂需增加多种形式的小组活动,求真正意义上的小组成员间的合作。这种合作是指群体针对同一目标行动,个体之间相互依赖,每个参与合作的个体都是不可缺少的。如,

本课小组活动1:自学找疑。

活动步骤

活动方式

1.   小组互学。

在小组中一起找出生词、短语,互相教读。再针对故事内容提一些问题。

2.小组汇报。

1. 利用一起作业网的“智慧课堂”功能,电脑随机抽选一组。

2. 三人说出本组学的生词,一人边听边在讲台上选取对应的词卡贴于黑板。

3.组际补充。

其他同学认真听后,补说自己组学的其他生词,教师补贴词卡。

4.   教师统教。

全班齐读生词。

5.   收集疑问。

一些同学提出本组的问题,教师边注意归纳边板书,形成几个可以理清故事脉络的主要问题。

反思:在几乎所有小组都有表达意向时,电脑随机选组避免教师的主观倾向,实现各组机会均等。同时,此方式具有趣味性,大幅度激发学生好奇心,使大家兴致盎然。在汇报生词时,组内三位同学负责将共同找的生词一一说出来,而其余一位同学则负责到黑板前边听伙伴说边找出相应词卡贴在黑板上。这个小活动中包含了找、读、听、认等任务,组员分工不尽相同,避免了任务单一或讲的机会失调。在该活动中,每位学生都“动”了起来,既需要学习,又需要思考,还需要沟通。

4.开展组际交互,争相开“讲”

虽说小组是学生们课堂学习的根据地,每个小组都有了强烈的凝聚力,但教室内的各组绝非孤立存在,教师必须促进组际交互才能真正打开学讲课堂的格局,避免学生们只听不记、只学不思,只讲不悟,避免让质疑永远躲在求知的暗影里,将学生们带上更炫丽的“讲出来”的舞台。组际交互可以通过竞争、质疑、补充来实现。比如,

本课小组活动2:共学释疑。

活动步骤

活动方式

1.   讨论解疑。

在小组中选出一张思维导图,一起找答案,并帮助记录员记录答案充实思维导图,组长拍照发送至作业网。

2.   全班交流。

教师打开网页,大家共同查看一些小组共同完善的思维导图并请1~2名同学评价。

3.组际碰撞。

1.随机抽选一组,该组向其他任意一组发起挑战。

2.挑战组组员自由发问,另一组根据商讨出的答案回答,组员互相补充。

3.其余小组认真倾听、评价、纠正或补充。

3.   形成成果。

在小组内商讨,一起根据自己组绘制的思维导图提示共同复述故事。可以齐说,也可以轮流连续说。

反思这个小组活动中,每位成员都可以发挥创意,都可以尝试将自己思索的答案讲出来,同时又可通过合作协商形成一个完整的作品,从而达到人人都讲的目的。组际大挑战环节将课堂推向一个高潮。挑战组成员们人人都要发问,应战组成员们自由回答并且互相补充,这激烈又不失自然的问答过程,正是每位同学加工信息的过程,从而促进记忆的牢固性、持久性。其余同学听得相当投入,有的同学在两组挑战结束后适时提出了自己针对某位回答的不同意见并做解释,还有的同学为挑战双方纠正了个别语音或语言使用错误,形成了组间碰撞、多向学习、共同进步的课堂新格局。在以上组际活动中,学生都经历了研、理、问、答、听、疑、答疑或纠错过程,在此过程中反复加工学习内容,大大降低遗忘率。

小组活动3:探讨提升。

活动步骤

活动方式

1.讨论积累。

小组内讨论,各人把能联想到的和雪这个话题有关的词句说出来,记录员记录在小组思维导图上。

2.拓展谈论。

小组各成员根据思维导图中的记录,围绕话题进行自由谈话。可以从雪景、雪的意义及自己对雪的喜好等方面来谈。

3.全班交流。

小组向全班展示话题谈论。

反思: 此处是本节课第三次使用思维导图,意在拓展提升。在这次使用中,学生们在小组内相互交流自己所能联想到、记忆中能搜索到的关于该话题的词汇、语句等,这个四人交流的过程使每位同学的语言储备库迅速成倍扩大,为即将开始的语言输出提供记忆路径和思维方向。

5.设计开放式任务,有话可“讲”

所谓开放性任务,则指该种任务或问题没有唯一正确的答案,能激发学生开放性回应,发表较有深度、能映射自己实践经验、值得进一步交流的看法。开放式语言任务,基于教材而又高于教材、广于教材;源于教材而又深于教材、活于教材。开放式任务使学生有表达的欲望,给予学生发挥想象力和创造力的空间,也使课堂上有着千差万别的精彩生成,使课堂具有动态之美。例如:

生成式小组活动:即兴辩论——雪之利弊

活动步骤

活动方式

1.自主选择。

学生根据所持观点自分成两组,即正方和反方。

2.即兴辩论。

学生努力整理思路,认真倾听,展开自由辩论,时间为5分钟。

辩论纪实(摘录):

生正: Snow is beautiful. It can make children  happy.

生反: But it makes the street dirty and wet.

生反: And we all feel cold.

生正: We can wear warm clothes.

生反: If you play with snow maybe you will get ill.  I remember Bu Yibo got a fever last week after he made a snowman.

生正: Yes, but are happy! When we had a snow fight,  You also joined us! Weren’t you happy?

反思:“真正使用”语言较之机械背诵,记忆效果要更胜几筹。辩论“雪之利弊”这五分钟,教师退而成为纯粹的倾听者,课堂,是正反双方的辩论场,这是学生“学进去、讲出来”的极致体现。学生的“讲”已不仅仅停留在简单的读、说,而是上升到用的层面。那些存储在学生大脑当中的语言被一一提取、使用后,记得更牢固了。 

在辩论过程中,大家的“讲”是自由的,无需推选、无需点名。这看似简单的活动,恰恰解放了学生的脑和口,限于学生的年龄、语言积累,辩论中亦存在各种语言错误,但他们愿意讲出来、敢于讲出来,已实现了语言课的远景目标。“我口说我心”,他们真的做到了!

后记:

作为英语教师,作为徐州市学讲计划项目组记忆小组的研究员,笔者一直设法在学讲课堂这片土壤中帮助学生达成高效记忆。“讲”是具有亲历性的活动,为了“讲”,学生会主动获取所需知识储备;为了“讲”,学生会在潜意识中要求自己好好记,通过“讲”,学生反复巩固目标语言;通过“讲”,学生必须回忆已知语言。学讲课堂,是记忆的理想练兵场;牢固的记忆,是学讲课堂的应然结果。本课诠释了英语学讲课堂之“讲”的不同方式。有读、说、评、商、问、答、辩、演等,既是记忆的强化,又是思维的进阶。

对于课堂来说,“讲”是一种表现形式,而对于学生本身来说,“讲”是一种需求,更是一种能力,一种素养。这种素养的提高,离不开持久的努力。无论怎样引导学生“讲”出来,坚持是最可贵的。离开长期的一点一滴的激发和训练,“讲”显得遥不可及,骤然呈现的“讲”或许只能是短暂强化后的一台戏。作为学讲计划的直接推行者,我们必须将学讲的种子播种到课堂深处,使其渐渐生根、发芽。也许,会步履艰难,但继续下去,定能走出一路花香!

参考文献

[1]Carl R.Rogers. 1992. Experiential Language Leaning: Second Language Learning asCooperative Learner

[2] 高慎英.体验学习论〔M].桂林:广西师范大学出版社,2008.

[3] []杜威著,王承绪译.民主主义与教育「M].北京:人民教育出版社,2001.

[4] 尹刚.陈静波,给英语教师的101条建议[M].南京:南京师范大学出版社,2009.

[5] 鲁子问.英语教学论[M].上海:华东师范大学出版社,2012.

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